액션러닝 기반 간호윤리교육이 간호대학생의 자기표현성과 윤리적가치관에 미치는 효과
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Abstract
The purpose of this study was conducted to evaluate the effects of an action learning-based nursing ethics education on the self-assertiveness and ethical values in nursing students.
The study was a non-equivalent control group pretest-posttest design. This study was carried out from October 19 to December 11, 2015. Participants were fifty-six undergraduate nursing students who assigned to either an action learning-based nursing ethics education or traditional lecture. Outcomes were measured assessed self-assertiveness and ethical values using questionnaires.
There was a significant improvement in the self-assertiveness in the experimental group who received an action learning-based nursing ethics education than the control group who undertook the traditional lecture (p=.017). However, ethical values were not statistically signigicant between two groups (p=.347).
This study demonstrated that an action learning-based nursing ethics education for undergraduate students is very effective in promoting self-assertiveness compared to the traditional lecture.
Keywords:
Assertiveness, Professional ethics, Nursing education키워드:
자기표현성, 윤리적가치관, 간호윤리, 액션러닝서 론
1. 연구의 필요성
오늘날 과학기술 및 보건의료환경의 급속한 변화는 간호사에게 전문직업인으로서 더 높은 직업윤리를 요구하고 있다. 특히 생명과학 및 의료기술의 발달로 장기이식, 임신중절, 안락사, 배아복제와 같은 인간 생명과 관련된 윤리적 문제들이 간호현장에서 실제적인 문제로 대두되고 있다(Kang, 2016). 다양한 의료상황에서 짧은 시간 내에 의사결정이 이루어지는 임상현장의 특성상 간호사는 윤리적 갈등상황에서 대상자의 삶에 가장 이익이 되는 의사결정과 행동을 해야 하므로 윤리적 의사결정을 위한 윤리적가치관 확립이 요구된다(Noh & Jung, 2013).
윤리적가치관은 옳은 것과 해야 할 것에 대한 신념을 의미하고 임상현장에서 적절한 간호행위를 결정하는 판단의 기준으로 개인의 경험과 연령, 윤리교육의 이수여부 등에 따라 영향을 받는다(Jeong & Kim, 2015). 윤리적가치관은 단시간 내에 형성되는 것이 아니라 체계적인 교육을 통해 습득되는 것으로 졸업 후 전문직 간호사로서 올바른 윤리적가치관을 확립하고 최선의 윤리적 의사결정을 내리기 위해서는 간호윤리교육을 통해 간호대학생의 올바른 윤리적 가치관을 기르는 것이 중요하다(Jeong, 2016).
또한 윤리적 의사결정을 위해 간호사는 의사와 윤리적, 의학적 판단에 대한 견해가 다를 때 환자의 옹호자로서 의료 및 간호행위와 관련된 자신의 견해를 표현할 수 있어야 하고(Park & Yun, 2016) 대상자와 다른 의료진 사이에서 정확한 정보를 전달해야 한다. 그러나 임상현장에서 간호사들은 치료와 관련된 중요한 의사결정은 의사에게 집중되는 현실과 함께 윤리적 의사결정 과정에서 올바른 윤리적가치관을 가지고 있다 하더라도 자신의 의견을 적극적이고 정확하게 표현하지 못하면서 의사결정자로서의 역할에 한계를 느끼며 많은 갈등을 경험한다(Noh & Jung, 2013). 또한 반대되는 의견을 공격적으로 받아들이는 의료기관의 문화로 자신의 견해를 제대로 표현하지 못함으로써 갈등에 부딪히고 이러한 갈등에 효과적으로 대처하지 못해 혼란스러움과 도덕적 고뇌를 경험하게 된다. 자기표현성은 자신의 생각, 의견, 권리 등 본인의 감정과 생각을 상대방에게 전달하는 것으로 인간관계 형성과 문제해결과정에 매우 중요한 요소이다(Kim, 2015). 그러므로 임상현장에서 대상자의 이익을 대변하고 옹호하는 간호사는 윤리적가치관 확립과 전문적 자기표현능력이 강화되어야 하는데 최근 간호대학 교육과정부터 자신의 생각을 잘 표현할 수 있도록 협동학습, 팀기반 학습, 문제중심 학습, 사례중심 학습, 액션러닝 등 학습자 중심의 다양한 교수학습방법이 간호교육으로 시도되고 있다(Sung, Kwang, & Lee, 2010).
간호윤리교육에서도 임상현장에서 경험한 다양한 윤리적 문제를 분석하여 실제 임상현장에서 적용할 수 있는 능력을 향상시키기 위해 실제로 경험할 수 있는 갈등상황이 적용된 역할극, 사례기반 토론수업, 소그룹 토의, 강의 등 다양한 교수학습방법이 적용되고(Kang, 2016; Park, Kim, & Kim, 2009), 이에 따라 윤리교육 방법으로 상황극(Kim, 2013), 블렌디드 러닝(Kim, S. D., 2014), 조별토론(Kim & Jeong, 2014; Yoo & Shon, 2012), 자유토론과 전문가 참여토론(Kim, Park, & Bang, 2001), 교차조사식 아카데미 토론(Jung, Park, & Jang, 2012), 영화(Kim, S. Y., 2014) 등 새로운 교육방법을 적용하고 교육의 효과를 검증하는 연구들이 시도되고 있다.
이중 액션러닝(action learning)은 실천학습으로 학습자의 적극적 참여를 유도하고 러닝코칭과 협업을 통해 문제해결과정을 지향하는 학습방법이다(Kim & Bong, 2016). 액션러닝은 문제에 대한 솔루션을 어느 누구도 모르고, 불확실한 상황에서 어느 누구도 복잡한 상황에서 빠져 나오는 방법을 모르고 있을 때 적용할 수 있는 학습방법으로 교육에 참여한 학생들이 팀을 이루어 실제적인 문제를 해결하는 과정을 자기 주도적으로 학습한다(Jang, Kim, & Park, 2014). 액션러닝은 당면한 실제적 문제를 정해진 시점까지 해결해야 하므로 실행의지가 강하고 이러한 실행의지는 학습의욕을 촉진시키며 문제해결과정의 팀 학습을 통해 자기표현성을 강화시키고 가치관을 성립하는데 효과적인 교육방법으로 제시되고 있다(Jang & Park, 2012; Kim, 2012).
액션러닝을 적용한 선행연구를 살펴보면 간호사를 대상으로 액션러닝을 적용한 결과 의사소통능력과 문제해결능력이 향상되었다고 보고한 연구들과(Lee & Jang, 2014), 다문화간호 교과목에서 간호대학생의 문화적 수용성(Kim & Kim, 2014)과, 간호전문직 교과목에 적용하였을 때는 간호전문직관과 의사소통능력이 향상되었다고 보고한 연구(Kim, 2012)가 있다. 또한 간호관리학 강의와 임상실습, 간호정보학 수업설계에서 액션러닝을 적용하였을 때 문제해결능력이 향상되었다(Jang & Park, 2012; Jang, Kim, & Park, 2015)고 보고하면서 간호교육에서 액션러닝 교육의 효과성을 제시하고 있다. 액션러닝을 통한 간호윤리교육은 인간생명의 존엄성, 간호윤리강령에 대해 인식하고 간호실무에서 발생할 수 있는 윤리적 딜레마 상황에 대한 의사결정능력 향상을 위해 토론하고 그 해결방안을 모색함으로써 전문직 간호사로서 윤리적가치관을 확립하는데 효과적일 것이다. 그러나 아직까지 간호윤리교육에서 액션러닝을 적용하여 그 효과를 파악한 연구는 찾아보기가 힘든 실정이다. 이러한 배경 하에 본 연구에서는 간호대학생의 임상문제 해결력 강화를 위한 자기표현성 및 윤리적 가치관을 함양하기 위한 목적으로, 간호대학 4학년을 대상으로 액션러닝 기반 간호윤리교육이 자기표현성과 윤리적가치관에 미치는 효과를 검증하였다.
2. 연구목적 및 가설
본 연구는 간호대학생을 대상으로 액션러닝 기반 간호윤리교육이 자기표현성과 윤리적가치관에 미치는 효과를 규명하고자 함이며 연구목적을 달성하기 위한 가설은 다음과 같다.
∙ 가설 1. 액션러닝 기반 간호윤리교육을 받은 실험군은 받지 않은 대조군보다 자기표현성 점수가 높을 것이다.
∙ 가설 2. 액션러닝 기반 간호윤리교육을 받은 실험군은 받지 않은 대조군보다 윤리적 가치관 점수가 높을 것이다.
연구방법
1. 연구설계
본 연구는 액션러닝 기반 간호윤리교육이 간호대학생의 자기표현성과 윤리적가치관에 미치는 효과를 확인하기 위한 비동등성 대조군 전후설계(nonequivalent control group pre-post test design)에 의한 유사실험연구이다.
2. 연구대상
본 연구의 대상자는 2개 시에 소재한 간호학과 4학년 학생으로 두 개 대학은 간호학 전공 이론과 실습교과목의 학점 및 교육과정이 유사하며 학생들 모두 이전에 간호윤리 교육을 수강하지 않은 학생이었다. 두 개 대학 중 H시에 소재하고 있는 대학에서 간호윤리학 교과목을 수강신청한 간호학과 4학년 중 연구목적을 이해하고 연구참여에 서면 동의한 31명의 학생을 실험군으로, S시에 소재한 대학에서 간호윤리학 교과목을 신청한 4학년 중 연구목적을 이해하고 연구참여에 서면동의한 학생 25명을 대조군으로 배정하였다. 대상자의 윤리적 측면을 고려하여 설문지 작성에서부터 연구 진행기간 동안 연구대상자는 어떠한 위해도 받지 않을 것이며, 참여를 원하지 않을 경우 언제든지 참여를 거부할 수 있음을 설명하였고 연구참여와 성적은 관련이 없음을 강조하여 설명하였다. G*Power 3.1 프로그램을 이용하여 유의수준 .05, 효과크기 0.8(Jung et al., 2012), 검정력 .80을 투입하여 산출한 결과 한 집단당 최소 26명이 필요하나 확산을 방지하고자 서로 다른 두 개교에 속한 학생들을 실험군과 대조군으로 배정하게 되어 실험군 31명과 대조군 25명으로 임의표출하였다.
3. 연구도구
본 연구에서 자기표현성은 Rathus (1973)의 자기주장척도(Assertiveness Scale)를 우리 문화권에 맞게 Ha 등(1983)이 번안한 도구를 사용하였다. 본 도구는 총 30문항으로 구성되어 있으며 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점까지의 Likert 5점 척도로 점수가 높을수록 자기표현성이 강함을 의미한다. 도구 개발 당시 Cronbach’s α는 .78이었고, 본 연구에서Cronbach’s α는 .82였다.
본 연구에서 윤리적 가치관은 Lee (1990)가 개발한 도구를 토대로 Choi (2001)가 수정한 윤리적가치관 측정도구를 사용하였다. 본 도구는 인간생명 영역 8문항, 업무관계 영역 5문항, 대상자관계 영역 5문항, 협동자관계 영역 4문항의 4개 영역 총 22문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 ‘반대’ 1점에서부터 ‘찬성’ 5점의 척도로 1점에 가까울수록 공리주의 입장을, 5점에 가까울수록 의무주의적 입장을 나타낸다. Choi (2001)의 연구에서 신뢰도 Cronbach’s α는 .65였고, 본 연구에서 Cronbach’s α는 .69였다.
4. 자료수집
본 연구진행기간은 2015년 10월 19일부터 2015년 12월 11일까지로 구체적인 절차는 다음과 같다.
윤리 교육에 앞서 실험군과 대조군에게 연구와 관련이 없는 담당자가 일반적 특성, 자기표현성, 윤리적가치관에 대한 사전 조사를 실시하였다.
실험군에게는 액션러닝기반 간호윤리 교육을 연구자가 주 1회 2시간씩 총 8주 동안 실시하였다. 액션러닝 1차시에는 교과목, 강의계획서와 교과목 운영방법을 소개하였으며 연구대상자인 학생들의 일반적 특성, 자기표현성과 윤리적가치관을 구조화된 설문지로 조사하였다. 액션러닝 2차시에는 Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)를 활용하여 한 팀당 5~6명으로 구성하였고 액션러닝 소개 후 팀명과 팀구호, 팀규칙을 정하도록 하였다. 효과적인 팀 운영을 위해 각 팀원들에게 역할을 분담하게 하고, 매 시간마다 역할을 바꾸어 진행하도록 하였다. 액션러닝 3차시에는 간호윤리의 이해(딜레마 개념, 간호윤리학의 분류, 간호윤리의 중요성)의 이론적 내용은 10분 미니 강의를 제공한 후 딜레마 상황에서 조언을 구하는 대상과 이유 및 딜레마 상황에 대한 경험에 대해 토론하도록 하였다. 4차시에는 윤리원칙과 규칙의 이론적 내용은 10분 미니 강의를 시행 후 임상실습경험 중 경험한 윤리적 문제가 어떤 원칙에 위배되는지 토론하도록 하였다. 5차시에는 간호사윤리강령(제정배경, 기능, 윤리강령의 전문 각론내용)의 이론적 내용을 10분 미니 강의 후 간호사 윤리강령의 내용과 부합하는 내용과 이를 위해 윤리적 의사결정을 내릴 때 상충되는 내용에 대해 팀원들끼리 토론한 후 발표하도록 하였다. 6차시에는 임상실습 중 윤리적 딜레마 사례를 경험했던 내용을 토대로 윤리사례보고서를 수업 전 작성하도록 하였고, 본 수업시간에는 팀원들과 공유하고, 딜레마 사례를 대상자와의 관계, 동료와의 관계, 의사와의 관계 등에 따라 분류하도록 한 후 각 사례별로 딜레마 사례에서 갈등되었던 내용을 공유하고 윤리적 의사결정 과정에 대해 분석하도록 하였다. 7차시와 8차시에는 대상자와 관련된 간호윤리 문제(임신중절, 배아복제, 안락사)와 간호사, 의사와 관련된 간호윤리 문제(구두처방, 동료간호사의 실수, 치료비용과 기관의 이익)에 대해 팀별 찬반 토론을 시행하였다. 액션러닝의 실제적 과제선정은 대상자가 임상실습 중 경험한 윤리적 딜레마 사례를 제시하도록 하고 이를 윤리적 의사결정 과정에 따라 분석하도록 하였다(Table 1).
Nursing Ethics Education based on Action Learning
대조군에게는 강의식 윤리교육을 연구참여기관 담당 교수자가 주 1회 2시간씩 총 8주 동안 실시하였다. 1차시에는 교과목, 강의계획서와 교과목 운영방법을 소개하였다. 2차시에는 간호윤리의 이해(딜레마 개념, 간호윤리학의 분류, 간호윤리의 중요성), 3차시에는 윤리규칙과 원칙, 4차시에는 간호사윤리강령(제정배경, 기능, 윤리강령의 전문 각론내용), 5차시에는 윤리적 의사결정, 6차시에는 대상자와 관련된 간호윤리 문제(임신중절, 배아복제, 안락사)에 대해 윤리적 의사결정 과정, 7차시에는 간호사, 의사와 관련된 간호윤리 문제(구두처방, 동료간호사의 실수, 치료비용과 기관의 이익)에 대해 윤리적 의사결정 과정, 8차시에는 종합평가를 시행하였다.
실험군과 대조군에게 연구와 관련이 없는 담당자가 교육 종료 후 자기표현성과 윤리적가치관에 대한 사후 조사를 실시하였다.
연구시작 전 대상자에게 연구목적과 방법에 대하여 설명한 후 동의를 구하고 본 연구에 참여하기로 동의한 대상자에게 연구참여 동의서에 서명하도록 하였다. 연구에 대한 참여가 자발적이며 연구가 진행되는 과정에서도 원하지 않으면 연구참여 의사를 언제든지 철회할 수 있고 중도철회로 인한 불이익 없을 것이며 수집된 자료는 익명으로 처리될 것임을 설명하였다. 또한 연구참여 기관 관계자에게 연구에 대한 목적, 취지와 과정을 설명하고 동의를 받은 후 대조군에게도 연구참여에 동의한 학생을 대상으로 연구에 대해 설명한 후 서면동의서를 받고 연구는 자발적이며 도중에 언제든지 철회가 가능하고 수집한 자료는 익명으로 처리 될 것임을 설명하였다.
수집된 자료의 분석은 SPSS/WIN 22.0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 대상자의 일반적 특성 및 종속변수의 사전 조사에 대한 동질성검증은 x2 test 및 독립 t-표본 검정을 이용하여 분석하였으며 액션러닝 기반 간호윤리교육의 효과는 독립 t-표본 검정을 이용하여 분석하였다.
연구결과
1. 연구대상자의 동질성 검증
실험군과 대조군의 일반적 특성에 대한 동질성 검정 결과 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다(Table 2). 본 연구대상자는 총 56명이었고 실험군, 대조군 모두 여학생이었으며 종교 유무는 실험군에서 종교가 있다고 응답한 대상자가 58.1%, 대조군에서는 64.0%가 종교를 가지고 있다고 응답하였다. 토론수업 선호도는 실험군의 35.5%, 대조군의 24.0%가 토론수업을 선호한다고 응답하였다.
Homogeneity Test of General Characteristics between Two Groups(N=56)
액션러닝 기반 간호윤리 수업을 실시하기 전 실험군과 대조군의 자기표현성과 윤리적 가치관의 사전 동질성을 검정한 결과, 자기표현성(t=-1.10, p=.276)과 윤리적 가치관(t=1.53, p=.133) 모두 실험군과 대조군 간 점수 차이가 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타났다(Table 3).
Homogeneity Test of Dependent Variables between Two Groups(N=56)
2. 액선러닝 기반 간호윤리교육의 효과검증
실험군의 자기표현성 점수는 사전점수 3.08점으로 교육 프로그램 실시 후 3.11점으로 증가하였다. 이에 반해 대조군의 경우 사전점수 2.98점에서 사후 점수는 2.89점으로 감소하였으며 두 집단간 교육 전 · 후 자기표현성 점수의 차이 검증에서는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타나(t=2.46, p=.017) 가설 1은 지지되었다(Table 4).
Comparison of Dependent Variables between Two Groups(N=56)
윤리적가치관 총점은 실험군은 교육 전 3.17점이었고, 교육 프로그램 실시 후 3.14점으로 감소하였고 대조군은 교육 전 3.09점에서 교육 후 3.22점으로 증가하였다. 그러나 실험군과 대조군의 액션러닝 기반 간호윤리 교육 전 · 후 자기표현성 점수의 차이 검증결과 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다(t=-0.95, p=.347). 윤리적 가치관 하부영역별 차이검증에서도 인간생명, 업무관계, 대상자관계 및 협동자 관계 영역 모두에서 두 집단 간 점수 차이는 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타나 가설 2는 기각되었다(Table 4)
논 의
최근 간호교육과정에서는 다양한 교수학습방법이 적용되고 있다. 본 연구는 액션러닝기반 간호윤리교육이 간호대학생의 자기표현성과 윤리적가치관에 미치는 효과를 파악하기 위하여 유사실험연구를 실시하였다. 그 결과 액션러닝 기반 간호윤리교육을 적용한 실험군의 자기표현성 정도가 대조군보다 향상된 것으로 나타났다. 본 연구와 교수학습방법은 다르지만 같은 도구를 사용하여 자기표현성을 확인한 Jo (2013)의 연구에서 간호사를 대상으로 표준화된 인수인계 프로그램을 적용한 후 자기표현성 점수가 향상되었고, Jang과 Kim (2002)은 간호대학생을 대상으로 8주간의 자기주장훈련 프로그램을 적용한 결과 자기표현성 점수가 2.63점에서 3.47점으로 향상되었다는 연구결과와 유사하다. 강의식 교육에서는 자신의 생각과 감정을 표현하는데 어려움이 있지만 액션러닝기반 간호윤리교육과 같은 팀 학습활동 중심의 교육방법은 문제해결과정에서 서로의 견해차이로 인한 갈등과정을 반복함으로써 자신의 생각을 있는 그대로 솔직하게 표현할 수 있게 되면서 의사소통의 핵심요소인 자기표현성이 향상되었을 것으로 사료된다(Kim & Kim, 2014; Sung et al., 2010).
액션러닝을 활용한 간호윤리 교육을 받은 학습자들은 기존의 교수자 중심의 강의식 교육과는 달리 수동적인 태도에서 벗어나 토론에 자발적이며 능동적으로 참여한다(Bong, 2007). 또한 임상실습 중 경험했던 윤리 문제에 대한 자신의 감정과 생각을 명확하게 표현하고 동료와 의견을 공유하는 자발적 토론참여를 통해 지식이 확장되고 이를 기반으로 문제해결능력이 향상되며 상대방을 설득하는 과정에서 자기표현성이 강화된다(Jang & Park, 2012). 자기표현성은 분명하고 자신감 있게 자신의 생각과 느낌을 표현하고 원활한 의사소통에 긍정적 영향을 미치는 것으로 간호사의 핵심능력 중 하나이다. 그러나 아직까지 액션러닝의 자기표현성에 대한 효과를 검증한 연구가 미흡하며 대부분의 연구들이 프로그램 적용 후 사후 측정이 2~3주에 이루어져 주장행동을 경험하고 내면화하기에는 충분하지 못하다는 제한점이 있으므로 자기표현성을 높이기 위한 간호교육방법론에 대한 계속적인 연구가 요구된다.
둘째, 액션러닝기반 윤리교육이 간호윤리가치관에 미치는 효과를 파악한 결과 실험군과 대조군간의 윤리적 가치관의 변화 점수의 차이가 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이는 Kim과 Jeong (2014)의 연구에서 4학년 대상의 토론식 수업이 효과가 없었다고 보고한 연구결과와는 유사하나 블렌디드 러닝기반 문제중심학습과 사례중심학습을 1, 2학년에게 적용한 Kim, S. D.(2014)의 연구와 아카데미 토론학습을 2학년 대상으로 적용한 Jung 등(2012)의 연구에서 교육 후 윤리적가치관 점수가 통계적으로 유의하게 향상되었다는 연구결과와는 차이가 있다. 이러한 차이는 연구에 참여한 간호대학생의 학년에 기인할 것이다. 윤리적가치관은 단시간 내에 형성되는 것이 아니라 사회화 과정을 통해 내재화 되고 일시적 변화나 사건에 의해 변하지 않는 지속성이 있지만 학년, 임상실습 경험유무, 교육수준에 따라 차이가 있다(Kim, 2015). 4학년은 2년간의 임상실습동안 윤리적 딜레마 상황에서 의료진들이 관례적으로 대처하는 모습을 관찰하면서 의무론적인 입장보다는 공리주의적 태도를 보이게 되는 윤리적 태도를 가지며 윤리적 가치관이 무뎌지게 된다고 한다(Kang, 2016; Kim, 2015). 이는 간호사의 임상경력과 딜레마 사례 경험이 많을수록 윤리적 가치관이 낮다는 선행연구와도 그 맥락을 같이 한다(Park & Kim, 2003). 그러므로 아직 임상실습을 하기 전인 1, 2학년을 대상으로 한 연구에서는 교육의 효과가 나타나지만 4학년을 대상으로 한 윤리교육에서는 그 효과가 미비한 것으로 사료된다.
이러한 연구결과를 기반으로 볼 때 예비간호사인 간호대학생의 윤리문제에 대한 올바른 가치관을 확립하기 위해서는 임상실습을 시작하기 전인 1, 2학년 때부터 체계적이고 지속적인 간호윤리 교육이 이루어질 수 있도록 교육과정 개편이 요구된다. 뿐만 아니라 실무에서 발생하는 실제적 윤리적 딜레마 사례의 윤리원칙과 규칙의 관계를 밝혀 윤리적 의사결정을 할 수 있도록 간호사가 경험하는 딜레마와 간호대학생이 경험하는 딜레마 사례를 개발하여 실무현장에서 유사한 상황에 직면했을 때 객관적이고 합리적인 의사결정을 할 수 있도록 실제적인 윤리교육이 이루어져야 할 필요가 있다.
또한 액션러닝에서 과제선정 방법은 매우 중요하여 실제적인 현안문제를 다뤄 구체적인 결과물이 있어야 한다(Kim & Bong, 2016). 그러나 본 연구에서는 현장으로 나가 해결하는 과제를 다루기보다는 강의실에서 딜레마 사례를 중심으로 팀 활동을 통한 이론습득이 주된 과제로 진행되었기 때문에 교육의 효과가 미미하였으리라 생각된다. 더욱이 본 연구는 모든 임상실습이 종료된 4학년 2학기에 이루어져 국가고시를 준비하는 4학년 학생들에게 팀 활동과 찬 · 반 토론이 주를 이루는 액션러닝은 부담이 되는 활동이 되어 학습에 대한 동기유발이나 흥미가 일어나지 않았으리라 생각된다. 마지막으로 본 연구에서 사용한 윤리적 가치관 측정도구의 신뢰도가 낮게 보고되었는데 이는 본 도구를 사용한 선행연구(Choi, 2001)와 비슷한 수준이나 좀 더 신뢰도가 높은 윤리적 가치관 측정도구의 개발이 요구된다.
본 연구는 액션러닝 기반 간호윤리교육이 간호대학생의 자기표현성을 향상시켜 졸업 후 전문직 간호사로서 자신의 생각과 감정을 정확하게 표현하는 능력을 강화시키는 교육 방법임을 확인하였다는 점에서 의의가 있다. 그러나 일개대학의 간호대학 4학년을 대상으로 8주 동안 진행된 소규모 연구로 연구결과를 일반화하기에 제한점이 있으므로 대단위 학생들을 대상으로 장기간 교육의 효과를 파악하는 추후연구가 요구된다.
결 론
본 연구는 간호대학생을 대상으로 액션러닝 기반 간호윤리교육이 자기표현성과 윤리적가치관에 미치는 효과를 평가하기 위해 시도된 비동등성 대조군 전 · 후 유사실험연구이다. 그 결과 액션러닝 기반 간호윤리교육이 간호대학생의 자기표현성을 높이는데 효과가 있었으나, 윤리적가치관의 변화에는 영향을 주지 못한 것으로 나타났다. 따라서 액션러닝 기반 간호윤리교육에 대한 계속적인 연구들을 통해 액션러닝의 효과를 재확인해야 하며 윤리적가치관을 향상시키는 간호교육방법에 대한 계속적인 탐색과 효과평가 연구들이 요구된다.
References
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